123-138

FORMAÇÃO INTEGRAL DO PROFESSOR: APROXIMAÇÕES TEÓRICAS PARA EDUCAÇÃO TEOLÓGICA1

Integral teacher training: theoretical approaches to theological education

Drª Madalena de Oliveira Molochenco2

RESUMO

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação docente na perspectiva da formação integral. Diversos autores da área de formação de professores têm descrito sobre o tema: Moraes (1997), Freire (1987), Duran (2009), Imbernón (2004), entre outros. Buscaremos refletir sobre alguns componentes descritos por Espinoza e Reyes (2003), que compreendemos serem embasamento para o desenvolvimento do docente de cursos superiores de Teologia. A Educação Teológica vive momentos de muita transformação desde o Parecer 241/99, quando da oficialização dos cursos de Teologia. A discussão é pertinente para o momento.

Palavras-chaves: Educação. Formação. Professor. Teologia.

ABSTRACT

This article aims to reflect on teacher education in the perspective of integral training. Several authors in the area of teacher training have described the theme: Moraes (1997), Freire (1987), Duran (2009), Imbernón (2004), among others. We will try to reflect on some of the components described by Espinoza and Reyes (2003), which we understand to be the foundation for the development of the Theology teacher. The Theological Education experiences moments of much transformation since the Low 241/99 when the officialization of the Theology courses. The discussion is pertinent for the moment.

Keywords: Education. Training. Teacher. Theology.

INTRODUÇÃO

Já contei essa história em outro artigo, mas vale a pena repetir. Certo dia, minha mãe me ofereceu um material de flanelógrafo para professores de Ensino fundamental, que continha histórias infantis, números, alfabeto e diversas figuras de personagens, lugares e animais. Ela havia comprado este material para minha irmã, que terminara o então chamado “Curso Normal”, que era o preparatório para a formação de professores para o curso primário – de 1ª a 4ª séries. Minha irmã acabara de ingressar no curso de enfermagem e não tinha mais como propósito ‘ser professora’. Por outro lado, eu havia ingressado no Curso normal. Gostei do material, fiz uso de várias peças e conservo algumas até hoje.

Posso afirmar com toda certeza que foi ali que começou minha formação como docente. Lecionei em diversas escolas de Educação infantil e sempre me interessei pela Educação religiosa na igreja. Formei-me em Pedagogia e desempenhei funções como orientadora educacional. Anos mais tarde, iniciei aulas na graduação em Teologia e passei a buscar cursos de pós-graduação lato sensu, mestrado e doutorado, atuando sempre como docente e formadora.

Relato minha experiência de formação por crer que a mesma ainda não está finalizada. Acato o conceito de vir-a-ser defendido por Moraes3, que nos leva a pensar em um processo educacional que possa ser “capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que deixe de ver o conhecimento de forma fragmentada, estática, e o reconheça como processo em construção, a ser desenvolvido num contexto dinâmico do vir-a-ser”. O ‘vir-a-ser’ pontua uma formação voltada para o valor do homem enquanto ser, que pensa e que escreve a história da humanidade criativamente, indo além do que já está colocado, desenvolvendo novas ideias e vivendo novos ideais, fazendo com que a história de vida deste homem, bem como o espaço que ele ocupa e as relações desenvolvidas entre seus pares, afetem uns aos outros da mesma forma que este também é afetado.

Tal conceito encontra ressonância nas obras de Paulo Freire, quando afirma que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também”.4 Boa parte de minha carreira tem apontado a uma inquietação permanente na busca de informações que me auxiliem a compreender a formação docente, mais especificamente a formação do professor do ensino superior, pois esta tem sido minha área de atuação há mais de 25 anos, como docente e atualmente como Coordenadora acadêmica de uma Faculdade de Teologia na cidade de São Paulo, Brasil.

Assim sendo, este artigo procura trazer, à área de formação docente do ensino superior, uma reflexão sobre a formação como processo do vir-a-ser, na perspectiva do homem integral, levando em conta alguns aspectos trabalhados por autores como Sarasola (2011), Espinoza e Reyes (2003), entre outros.

1. Por quE escrever sobre formação docente?

A educação como um todo engloba muitos conceitos e é um processo que se desenvolve ao longo da vida do ser humano. Tal processo contém diversos aspectos do viver: o cognitivo, a personalidade, o sentimento, a experiência, relações e percepções.5

A educação também se ocupa dos aspectos do ensinar e do aprender. Retiramos de Paulo Freire (1987) o conceito de que ensinar não é um simples ato de transmissão e aprender não é o ato de repetir o que foi transmitido. Ensinar e aprender implica movimento dialógico, buscando formar aspectos que perdurarão nas vidas dos educandos. Desta forma, ensina Freire, focamos um importante aspecto da educação é relativo à autonomia, que procura construir no indivíduo capacidades que o auxiliem a viver no mundo, interagindo e relacionando-se com seus pares e com a realidade, transformando-a e transformando-se.

Os processos de ensinar e aprender têm sido estudados e pesquisados, por diversas áreas da Pedagogia. Dentre estas, a formação de professores busca desvelar o imbricamento de tal processo na atuação do profissional docente sob diversos aspectos: aprendizagem, currículo, interações humanas, docência como profissionalização, políticas públicas, e tantas outras. Pesquisas apresentam o desafio de relacionar as interfaces entre os aspectos sociais e históricos marcados por eventos que mudam rumos, traçam novos caminhos e evidenciam elementos constitutivos da instituição educativa e dos sujeitos a ela vinculados. Para Duran, os aspectos formativos e a ação de docentes levam em conta “diferentes contextos sócio-histórico-culturais e considera as possibilidades e os desafios teórico-metodológicos da pesquisa na área”.6

A área de formação de professores desenvolve pesquisas com diferentes grupos de professores. Grande parte dos estudos se refere à formação de professores do ensino básico ou médio e, em menor medida, o professor do ensino superior. Imbernón discute aspectos formativos do docente, levando em conta que este atua como conhecedor de determinado campo de estudos e aproxima-se também de aspectos da ética, da comunicação, das emoções que, em sala de aula, visam à formação de futuros cidadãos que atuarão na sociedade, relevando assim seu papel democrático. Para este autor, numa sociedade democrática, é “fundamental formar o professor na mudança e para a mudança [...] já que a profissão docente precisa compartilhar o conhecimento com o contexto”.7 Cria-se, assim, uma perspectiva voltada para a atuação do docente de forma reflexiva, tendo em mente que as incertezas fazem parte do cotidiano, bem como a divergência e a complexidade.

Diversos autores trabalham a formação docente. Entre eles cito: Tardiff (2002), Tardiff e Lessard (2005), com estudos sobre saberes e suas implicações com o cotidiano escolar. Dubar (2005) traz à discussão os conceitos de pertença no desenvolvimento da identidade do profissional do ensino, tendo como base posições a partir da sociologia. Garcia (1999) busca encontrar na formação inicial dados de desenvolvimento profissional que perpassam o conhecimento didático, de conteúdo e as teorias de aprendizagem do adulto. Moraes (1997) fala sobre um novo paradigma educacional que emerge para um olhar mais humanizador da educação, destacando a transcendência como elemento importante para a formação.

Gatti, de uma maneira mais crítica, afirma que:

Com relação à formação e à carreira de professores, seus salários e condições de trabalho (local, infraestrutura, material didático), as iniciativas têm sido, até aqui, mais que modestas, como se professor se fabricasse por um passe de mágica ou como se um sistema educacional, que é a base de uma nação, pudesse funcionar sempre através de “quebra-galhos”, “dá-se um jeitinho”.8

Esta afirmativa de Gatti remete o leitor à reflexão da formação docente como processo de fácil desenvolvimento, de fácil constituição e é forte sua afirmativa de que o “sistema educacional, que é base de uma nação” não pode ser visto como sistema fraco, com profissionais mal formados. Questiona as estruturas das políticas públicas, ressaltando, de forma jocosa, a expressão ‘passe de mágica’ para a formação docente, como se a mesma não demandasse muito esforço pessoal, além de investimentos públicos e privados.

Diante de levantamentos de dados, pesquisas e reflexões, é importante que as pesquisas em formação docente continuem desenvolvendo-se e oferecendo à área contribuições para ampliação do tema, bem como construtos sociais para que a atuação do professor possa ser sempre percebida no contexto do sistema educacional como base para a formação da sociedade, usando os dizeres de Gatti. Uma destas pesquisas, de autoria de Romanowski e Erns (2006), com base em trabalhos apresentados nos encontros anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANPED, relata que, na década de 90, o número de trabalhos acadêmicos dobrou em relação à década anterior. Entretanto, o tema de formação docente não cresceu, permanecendo com uma média de 5 e 7% do total dos trabalhos apresentados.9

André (2010) também estudou este período utilizando CD-ROM da Anped, 3ª edição e destaca uma boa quantidade de trabalhos com os temas voltados para: formação inicial, formação continuada e identidade e profissionalização docente. André destaca em seu texto a expressão ‘aspectos silenciados’, querendo afirmar que os professores de ensino fundamental e médio têm recebido mais atenção de pesquisadores em detrimento dos professore de ensino superior, criando um silêncio ao redor deste tema.

Encontramos alguns números quando olhamos para dados relativos à quantidade de cursos superiores que participam do ENADE. Infelizmente, os dados não estão atualizados, mas podemos conferir, a partir de uma publicação da Revista ‘Veja São Paulo’ de 12 de dezembro de 2012, que foram encontradas informações para compreender melhor o ‘silêncio’’ ao qual André se refere. Diz o artigo que foram avaliados no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE – do ano de 2011, 227 Universidades, 141 Centros universitários, 1771 Faculdades isoladas. No ENADE de 2007, foram avaliadas 180 Universidades, 137 Centros universitários e 1532 Faculdades isoladas.

Crescimento de instituições superiores no Brasil de 2007 a 2011

ENADE

2007

2011

Novas

unidades

% crescimento

Universidades

180

227

47

Aprox/ 26%

Centros Universitários

137

141

4

Aprox/ 2,9%

Faculdades isoladas

1532

1771

239

Aprox/15,6%

Fonte: IGC – disponível www.inep.gov.br, acesso em 15/12/2012.

Num espaço de quatro anos, a porcentagem de crescimento na educação superior foi significativa, aproximadamente 26% em Universidades. Entretanto, traz admiração as 239 novas unidades de faculdades isoladas criadas neste período, que equivalem a um aumento de aproximadamente 15,6%. Nesse considerável aumento de cursos de graduação, e muito provavelmente de pós-graduação10 nos últimos anos, infere-se que deve haver da mesma forma uma expansão de formação de profissionais, professores habilitados para esses novos cursos.

Se André (2010) aponta que houve um ‘silêncio’ em relação à formação do professor universitário nos anos 90, pergunta-se: por qual razão o docente do curso superior não despertou interesse aos pesquisadores? Percebe-se no período investigado um crescimento em torno de 15,6% de faculdades isoladas, o que levanta o questionamento sobre formação de professores para o ensino superior, no sentido de investigar quem está ministrando aulas nesses cursos e como foi sua formação. Como estarão estes números nos dias de hoje?

Para se falar em formação docente para o Ensino Superior, precisa-se buscar na Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96 – LDB, orientações sobre a Educação Superior no Brasil, em que se destaque o Artigo 66: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. A LDB é um documento normativo, que visa à melhoria na qualidade da educação no Brasil, e traz em seu interior exigências quanto à formação de docentes. Para a docência em nível superior, a exigência mínima é a titulação de ‘especialista’, obtida em cursos de formação pós-graduada lato-sensu.11 Entretanto, a prioridade é a formação em programas de mestrado e doutorado.

Descrevo em minha tese que há uma realidade no Brasil que é relativa à atuação do profissional docente de ensino superior. Determinados profissionais acrescentam às suas ocupações algumas horas semanais para a docência universitária, incrementando, assim, sua renda. Por outro lado, Pimenta e Anastasiou (2002) trazem uma pesquisa sobre a identidade do professor de Ensino Superior, em que se questiona sua formação e a maneira como é identificado. O ‘status’ “professor universitário” confere a algumas pessoas uma superioridade em relação à outra categoria de professor, o da educação básica, por exemplo. Do professor universitário espera-se bom nível de conhecimento da área de formação e não necessariamente formação didática. Não há uma formação específica para a atividade de ensinar no Ensino Superior. Geralmente, o professor universitário aprende a sê-lo, sendo ou fazendo. Entre uma experiência e outra, entre um curso de aperfeiçoamento e outro, vai construindo sua performance como professor.12

A crítica das autoras é relativa a uma melhor formação para a atividade docente, afirmando que falta um melhor preparo quanto às questões didáticas e quanto ao processo de ensinar e aprender. O que se percebe é uma formação advinda de cursos lato-sensu chamados de “Metodologia do ensino superior” ou “Didática do ensino superior”, que têm sido aceitos como suficientes para o exercício do magistério. Tal formação não atende a uma preparação adequada que, no entender de Rosa, provém de políticas públicas, afirmando também que às instituições de ensino superior cabe a “tarefa de capacitar pedagogicamente o docente do ensino superior”.13

Afirma Rosa (2002) que há tempos atrás já foi considerada como um “fator definidor de seleção de professores na universidade” a comprovação de uma “competência científica”. Hoje, outras competências se inserem na formação docente, como:

transformar o conhecimento produzido pelas pesquisas em matéria de ensino, transitar no contexto curricular e histórico-social, dominar as diversas linguagens – corporal/gestual, tecnológica – conectar-se em redes acadêmicas e buscar a participação do aluno na produção do conhecimento.14

Retomando as palavras de Gatti15, conclui-se que nem para o professor de ensino básico nem ao professor de ensino superior existem mágicas para se constituir um profissional do ensino. Como é necessária uma formação ao docente do ensino básico, da mesma forma para o professor de ensino universitário. É necessário mais do que um curso de especialização, se for levada em conta somente a titulação; entretanto, sabe-se que é preciso muito mais do que titulação para ser um profissional da educação superior.

Rojo (2002) entende a universidade como espaço para a formação de profissionais, bem como para a educação, concordando com a expressão de Brandão, ao explicitar que a educação é considerada inerente à sociedade humana e encontra-se presente nos mais diversos espaços:

Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. [...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação: a escola não é o único lugar em que ela acontece; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante.16

Desta forma, ‘educar’ ganha um sentido amplo, que extrapola os espaços tanto das escolas da educação básica, da universidade, bem como diversos espaços e segmentos sociais. Se a universidade também é lugar para a educação de sujeitos, podemos considerar que tal educação pode ser vista na perspectiva da formação integral.

2. Formação docente e o conceito de formação integral

Uma forte influência para a área da educação, dos últimos 10 anos, se deve ao Relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Ao final dos anos 90, a preocupação desta Comissão se centrou na questão da educação para toda a vida e no século que estava por iniciar. Este rico documento escrito na obra “Educação um tesouro a descobrir”, apresenta os ‘Os quatro pilares da Educação’, organizado por Jacques Delors, presidente da Comissão. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, aprender a ser.

Da mesma forma que se propõe uma formação integral ao estudante, ao professor se tem atribuído ‘dimensões’ ou ‘componentes’ à sua ação como docente, dimensões expressas em diversas nomenclaturas e conceitos, mas que convergem para uma concepção de seu trabalho num conceito de formação integral.

O processo de ensinar e aprender pode ser elevado a uma categoria de importância social, por compreender-se que dignifica o homem, como nos ensinam Espinoza e Reyes.17 Para estes autores, a educação, como parte de um contexto sócio-histórico, permite ao indivíduo um desenvolvimento no qual adquire uma visão de mundo que o torna competente para transformá-lo, levando em conta suas heranças culturais. Argumentam ainda que a universidade deve proporcionar ao docente oportunidades de desenvolvimento, pois está comprometida com as condições sócio-políticas para que o educando tenha garantido o processo de aprendizagem.

Para este trabalho, selecionamos cinco componentes apontados por Espinoza e Reyes (2003), concebidos como primordiais para a formação integral do docente universitário: Componente Ético, Pedagógico, Científico, Humanístico e Tecnológico.

Por componente Ético, propõem que a própria prática do docente é a manifestação de uma postura que se encontra dentro e fora da escola. Buscam em Freire (1998) a concepção de uma prática pedagógica que leve em conta o respeito à dignidade e à autonomia do educando. Trazem ao leitor diversas menções de outros autores, enfatizando o respeito pelos direitos do educando, elevando o docente à categoria de ser exemplo de valores e princípios. Rios (2008) traz concordância com os autores, ao falar de uma dimensão ética, relacionando o conceito de ética à questão da moral. Por meio da etimologia das palavras, chega ao conceito de ethos no sentido de espaço de cultura, de costumes, que leva ao conceito de mores como origem do termo moral. A autora dialoga com o leitor no texto, expressando sua preocupação com valores em posturas no perfil do docente dentro e fora da escola, concordando com Espinoza e Reyes.

Por componente Pedagógico, compreende-se a Didática como um importante tema do conjunto de temas da Pedagogia. O processo de ensinar e aprender compreende para o professor universitário uma tarefa que lhe exige, além de uma visão de ser humano, de mundo, competência para ensinar, o que muitas vezes não aparenta ser uma área forte. Além disso, significa também que este docente precisa estar em constante atualização em sua área de pesquisa. Maria do Céu Roldão (2007), educadora portuguesa, afirma que saber ensinar é mediar e transformar o saber do conteúdo curricular. É ajustar os conhecimentos ao sujeito e adequar procedimentos para que o aprendiz se aproprie dos conhecimentos. Esse processo é mediado por sólido saber científico, domínio técnico-didático e postura meta-analítica.

Por componente científico, Espinoza e Reyes entendem que conhecimento adquirido não é somente o conhecimento transmitido. Enfatizam que a sociedade vê o docente do ensino superior como um pesquisador que vai além da necessidade imputada pela própria universidade por ‘produção científica’. O docente do ensino superior busca conhecimento com a intensão de aplica-la à disciplina que leciona, de tal forma que o aluno em sala de aula possa ser formado. Apontam o docente como aquele que é um incansável “perguntador”, que mantém uma postura hermenêutica, dialética, numa constante autoavaliação.

Por componente Humanístico, os autores procuram trabalhar a questão da visão de homem e seu desenvolvimento integral. Importante contribuição é a afirmativa de que a Pedagogia “precisa reconstruir seu caminho produzindo sentidos que gerem oportunidades e experiências de humanização nos indivíduos”.18 Em concordância com os autores Tardiff (2002), ao falar sobre saberes docentes, explica que é por meio das relações, nas experiências vividas com docentes com mais experiência, com os discentes e os demais atores do processo educacional que se formam saberes, que se vivem humanizações. As relações sociais e as experiências objetivam as subjetividades e é neste campo que é possível encontrar tantas respostas à existência.

Por componente Tecnológico, os autores enfocam a necessidade do docente de manejar novas ferramentas que “constituem hoje um dos vetores das linguagens da modernidade e fazem parte de uma nova cultura educativa”.19 A crescente novidade no mundo virtual não é novidade. Esta frase, um tanto redundante, chama a atenção para que se tenha um olhar sempre pronto para o novo. Temos sido bombardeados por novidades, por mais tecnologia, que buscam introduzir no docente uma postura mais “processadora de informações” que venha a ampliar o processo de conhecimento. Quanto a isso, Neto e Franco alertam a que os docentes estejam atentos às novas gerações que ingressam nos cursos de graduação, pois estes trazem características da pós-modernidade que impõem à formação da personalidade dos sujeitos, não mais a visão tradicionalista, como: família, igreja, escola, TV. Afirmam os autores que a “configuração de todos os processos perceptivos é muito mais imagética e hipertextual/hipermediática”, que exigem do docente uma necessidade de se adequar a tal perfil.20

3. E a Educação Teológica?

Estamos há quase 20 anos distantes do Parecer 241/99, que outorga aos cursos livres em Teologia a oportunidade de oficialização, trazendo um marco na História da formação de teólogos, ministros, pastores, missionários, entre outros profissionais da área. Aos antigos professores de Teologia percebeu-se ao longo deste tempo uma corrida aos cursos de pós-graduação: Especializações, Mestrado e Doutorado em áreas da Teologia e afins. Desta forma, ficou garantida a atuação de docentes junto a cursos oficializados. Leve-se em conta também o Parecer 63/2004, com a validação de cursos livres em Teologia

Enxergamos nestas colocações sobre o docente do ensino superior, o docente de Teologia. Em relatos encontrados em pesquisas (Rega (2001), Perobelli (2008), Molochenco (2013), entre outros percebe-se que o docente de Teologia também vive caminhos de formação trilhados com dificuldades. Percebem-se pesquisas realizadas com temas que incrementam a docência a um nível de comparação que não deixa a desejar a outros pesquisadores de diversas áreas do conhecimento pelo Brasil. Entretanto, temos de admitir que, não com pequena luta, os cursos oficializados de Teologia ganham espaços no campo científico, mas esses espaços ainda não fazem desta área de estudos ressonância devida.

Componentes ético, pedagógico, científico, humanístico e tecnológico poderiam se constituir em metas a serem alcançadas por docentes no campo da Teologia, o que, associados a experiências ministeriais, constituiriam fortes contribuições ao desenvolvimento deste profissional.

ConSIDERAÇões finais

Escrever sobre formação docente do professor universitário significa revisitar conceitos básicos em Educação, principalmente em Educação integral. Este artigo principiou por compreender a importância de estudar sobre formação de docentes. Das muitas óticas pelas quais se pode desenvolver tal tema, optou-se pela ótica da formação integral, destacando contribuições de Espinoza e Reys (2003) sobre componentes importantes na formação docente como: componente Ético, Pedagógico, Científico, Humanístico e Tecnológico. Procurou-se colocar nestes componentes um diálogo com outros autores na busca por ampliação do tema. Trouxe à discussão lances de pesquisas em formação docente desenvolvidas por autoras brasileiras em trabalhos apresentados em Congressos da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em educação - ANPED. Tais pesquisas mostram a fragilidade da formação de docentes universitários, o que tem trazido preocupação diante do crescente número de Instituições de Ensino superior no Brasil.

Finaliza-se com um pensamento de Tardiff: “o saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional, para a ela adaptá-lo e transformá-lo”.21 Para Tardiff este saber é “plural, compósito, heterogêneo” (PLACCO e SOUZA, 2003) e é formado ao longo de sua atuação como tal. Não existe ampliação de saberes docentes, nem formação docente, senão no trabalho da sala de aula, no trabalho da pesquisa, no trabalho das relações interpessoais.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli E. D. Estudo de caso em pesquisa e Avaliação educacional. Brasília: Iber livros, 2005.

ANDRÉ, Marli E. D. et all. Pesquisa sobre formação de professores Síntese de grupos de pesquisa do GT 8 da ANPED. Belo Horizonte: Formação Docente, v. 3, p. 152-159, ago./dez. 2010. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em05/12/2012.

BRANDÃO, Carlos. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 1981.

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

DURAN, Marília. Linha de pesquisa – Formação de educadores uma discussão a partir da produção discente. In: Educação e Linguagem, vol 12, nº 20, jul.-dez., 2009. São Bernardo do Campo: Metodista, 2009.

FERMENTUM Mérida - Venezuela - ISSN 0798-3069 - Año 13 - Nº 38 – Septiembre-Diciembre – 2003. p. 483-506

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GARCIA. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.

GATTI, Bernardete A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores associados, 2000.

GATTI, Bernardete A. Pesquisa, educação e Pós-modernidade: confronto e dilemas. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, nº 126, vol 35, set/dez. 2005. p. 595-608.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2004

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

MITRANY, C. Victoria Ojalvo. Está capacitado el professor universitário para la formación integral del estudiante? Revista Congreso Universidad. Vol. I, No. 3, 2012, ISSN: 2306-918X. p. 1 a 11.

MOLOCHENCO, Madalena de Oliveira. A Faculdade Teológica Batista de São Paulo: história e problematização. Tese de Doutorado, UNINOVE, 2013.

MOLOCHENCO, Madalena de Oliveira. Curso Vida Nova de Teologia Básica: Educação Cristã. Vol. 8. São Paulo: Vida Nova, 2008.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997

NETO, Elydio dos Santos; FRANCO, Edgar Silveira. Os professores e os desafios pedagógicos diante das novas gerações: considerações sobre o presente e o futuro. Revista de Educação do Cogeime/Instituto Metodista de serviços educacionais. – n.1 (jan/1992). São Paulo (2010).

PEROBELLI, Raquel de Moraes Borges. Os saberes docentes dos professores de Teologia das Instituições de Teologia da Igreja Evangélica de confissão Luterana. Dissertação de Mestrado, PUSPr, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Vol. 1. São Paulo: Cortez, 2002.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de. Aprendizagem do professor adulto. São Paulo: Loyola, 2006.

REGA, Lourenço Stelio. A Educação Teológica Batista no Brasil: uma análise de seu ideário na gênese e a sua transformação no período de 1972 a 1984. Dissertação de mestrado. PUCSP, 2001

RIOS, Azeredo Terezinha. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2008.

ROJO, Martín Rodriguez. El componente educativo em el rol del profesor universitário. In CHAVES, Sandramara Matias; TIBALLI, Elianda F. Arantes. Concepções e práticas em formação de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista brasileira de educação. Vol. 12, nº34. Rio de Janeiro Jan/Apr.2007

ROMANOWSKI, Joana Paulin; ERNS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Curitiba: Diálogo e Educação, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez, 2006.

ROSA, Dalva E Gonçalvez. Investigação-ação colaborativa: uma possibilidade para a formação continuada de professores universitários. In: CHAVES, Sandramara Matias; TIBALLI, Elianda F. Arantes. Concepções e práticas em formação de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SARASOLA, Marcos, SANDEN Cecilia Von. Una visión integral de la formación del professorado. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN: 1681-5653. n.º 55/4 – 15/05/11

SARASOLA, Marcos. La formación integral del profesorado. http://www.adide.org/revista/index.php – mayo 2006 ano 3. Acesso em 5/5/2015

SPINOZA, Norelkys; REYES, Maricarmen Perez. La formacion integral del docente universitário como uma alternativa a la educación necesária em tiempos de cambio.

TARDIFF, Maurice; LESSARD. Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: 2005.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Petrópolis, 2002.

A Revista Via Teológica está licenciada com uma Licença Creative Commons

Atribuição – Não Comercial – Sem Derivações - 4.0 Internacional


1 Com base em artigo publicado originalmente em 2015.

2 Graduada em Teologia e Pedagogia, Mestre em Distúrbios do desenvolvimento, Doutora em Educação. E-mail: madamolo@uol.com.br

3 MORAES, 1997, p. 18.

4 FREIRE, 1987, p. 58-60.

5 MOLOCHENCO, 2008, p. 16.

6 DURAN, 2009, p. 235.

7 IMBERNÓN, 2004, p. 11-18.

8 GATTI, 2000, p. 5.

9 ROMANOWSKI; ERNS, 2006, p. 42.

10 Se levar em conta o Parecer 1/2007 que regulamenta os cursos de Pós-graduação.

11 Os cursos chamados Lato-sensu têm uma carga horária mínima de 360 horas, alguns ultrapassam esse mínimo.

12 As autoras citam Benedito, que menciona certa dose de ‘autodidatismo’ na função do professor universitário. Para mais detalhes veja (BENEDITO apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36).

13 ROSA, 2002, p. 167.

14 ROSA, 2002, p. 168. Marcos Masetto em Competência pedagógica do professor universitário traz concordância quanto a esses itens. Vide p. 126 a 139.

15 GATTI, 2000, p. 5.

16 BRANDÃO, 1981, p. 7.

17 ESPINOZA; REYES, 2003, p. 498.

18 ESPINOZA; REYES, 2003, p. 499.

19 ESPINOZA; REYES, 2003, p. 500.

20 NETO; FRANCO, 2010, p. 14.

21 TARDIFF, 2002, p. 15.

Apontamentos

  • Não há apontamentos.




Licença Creative Commons
Este obra está licenciado com uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.

Indexadores: